Теоретические аспекты проблемы формирования умений диалогической речи младших школьников

8.Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9.Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

10.Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.

11.Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачей, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12.Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13.Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14.Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Ученики:

1.Знакомятся:

—с новыми словами, речевыми моделями и клише;

—с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

2.Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

3.Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т.д.

4.Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

5.Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

6.Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

7.Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

•сами тексты диалогов-моделей;

•содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

•описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

•картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука;

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца.

Здесь может быть несколько вариантов:

1)учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

2)уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3)предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь, некоторые из базовых речевых умений:

1)умение задавать вопросы; разных типов;

2)логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3)использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4)употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5)пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности с использованием косвенных вопросов. Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика преподавания языка в школе и вузе убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:

•Умение сформулировать содержательно ценный вопрос. Недаром существует поговорка: «Каков вопрос, таков и ответ». Содержательный вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее, определяет общение и облегчает понимание речевой задачи для партнера. И наоборот, примитивный вопрос, предполагающий очевидный всем ответ, может вызвать недоумение и даже раздражение.

•С помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, изменить характер общения. Не только ученики, но и многие начинающие учителя не умеют задавать вопросы, а ведь именно, умно заданный вопрос провоцирует нужный ответ, может изменить ход всего речевого общения, позволяет обоим участникам диалога быть равноправными партнерами общения, сохранить необходимую степень инициативы и независимости.

•Логично планировать серию вопросов, ориентированных па получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению.

Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамотного использования вопросов учащимися перестала быть неразрешимой?

1.Пересмотреть отношение к содержанию собственных вопросов на уроке, сделав их более содержательными, открытыми, проблемными, творческими. Избегать формальных, бессмысленных вопросов.

Другая информация:

Основные принципы коррекционно-предупредительного воздействия в раннем возрасте
Комплексное коррекционно-предупредительное воздействие в раннем возрасте имеет принципиальную основу: - Первым по значимости является принцип опережающего обучения в развитии, обоснованный JI.C. Выготским и детально разработанный в дальнейшем С.Я. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Р.Е. Левиной и др. П ...

Дополнительное образование детей в России: история и современность
Дополнительное образование детей, в недалеком прошлом внешкольное воспитание, – своеобразный феномен системы образования. На всем протяжении истории отношение к внешкольному образованию и его участию в образовании и воспитании человека постоянно менялось от полного непризнания до отведения главной ...

Основные трудности понимания речи на слух
Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и единственным видом речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего почти ничего не за ...