Проблемное обучение

Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

преподаватель подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

сталкивает противоречия практической деятельности;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

определяет проблемные теоретические и практические задания (например – исследовательские);

ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и др.).

Реализация проблемной технологии:

Реализация реального проблемного обучения, поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой: «Какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справиться с такого рода обучением?»

Итак, можно сделать вывод, что преподаватель должен владеть как объяснительным, так и исследовательскими методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, он призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний. Опыт, приобретаемый в процессе позволит ему:

1.Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить реальные учебные задачи в понятной форме.

2.Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, но избегая при этом директивных приемов.

3.Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом её глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

4.Проявлять терпимость к ошибкам, допускаемым в попытках найти собственное решение.

5.Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

6.Организовывать мероприятия для проведения полевых исследований, встреч с другими представителями общественности для сбора данных.

7.Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе обсуждения.

8.Поощрять критическое отношение к исследовательскому процессу, предложения по улучшению работы и выдвижению новых направлений исследования.

9.Заканчивать обсуждения на занятии, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме.

10.При сохранении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие изыскивают пути подхода к новой проблеме.

Таким образом, освоение процесса проблемного обучения становится самостоятельной дидактической целью. Основное содержание здесь – учебная проблема, процесс поисковой учебной деятельности, а методы – активная познавательная деятельность учащихся, состоящая в поиске и решении сложных проблемных ситуаций.

Делая вывод, можно сказать, что проблемно ориентированная учебная лекция – представляет собой устный научно-популярный дискуссионный (полемический) монолог на учебную тему и имеет специфические признаки: реализует одновременно комплекс коммуникативных задач, направленных на активизацию интеллектуальной деятельности (например: вызвать интеллектуальное затруднение, побудить к совместному размышлению и поиску ответа на спорный вопрос); предполагает особый коллегиальный (партнёрский) характер коммуникации; содержит особым образом организованную учебно-научную информацию, вызывающую познавательное затруднение (проблемную ситуацию) и требующую критической оценки; может быть монокодовым, но чаще всего является поликодовым текстом, т.е. сопровождается разноплановыми дидактическими материалами (например, записью на доске главной ключевой информации, составлением схем, таблиц и пр.).

Другая информация:

Методические рекомендации по формированию монологической речи у умственно отсталых школьников младших классов
В ходе изучения методической литературы нами были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование устной монологической речи, предложенные Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой, А.М. Курицыной,. Речевой и наглядный материал для данных упражнений также долже ...

Выявление уровня сформированности экологических знаний у старших дошкольников
В предыдущей главе были рассмотрены теории воспитания экологической культуры у детей дошкольного возраста в целом и через игровую деятельность. Экологическая культура имеет отчётливые внешние проявления, а именно: ценностное отношение к природе, к себе и к другим людям как части природы, к вещам и ...

Исследование и выявление особенностей диалогической речи дошкольников 5-6 лет
При подборе методов изучения мы исходили из положения, что в наборе методик должен соблюдаться принцип системности и теоретической обоснованности, чтобы методики выполняли единую цель. Наше исследование проводилось на базе детского сада компенсирующего вида МДОУ д/с №25 г. Новосибирска и МДОУ детск ...