Материалы » Влияние личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности подростков на уроках БЖ » Сущность личностно-ориентированного подхода

Сущность личностно-ориентированного подхода

Страница 7

Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного образования видится нам в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания его сущности. Практическая ценность этой концепции состоит в разработке регулятивов для практики образования, которая должна быть в известной степени альтернативна традиционному обучению, редуцирующему развитие личности к формированию когнитивно-операционного опыта.

Личностно ориентированное образование — это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников.

Личностные функции — это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые и реализуют феномен «быть личностью». В качестве таковых функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира — системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к утилитарным целям).

Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является мерилом того, что образовательный процесс достиг личностного уровня функционирования. Знание личностных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования — вопросу о природе того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности. О наличии особого личностного опыта в структуре содержания образования идет речь во многих дидактических концепциях. Так, И.Л. Лернер и М.Н. Скаткин говорят об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру; B.C. Леднев — об опыте ценностно-ориентационной деятельности. Другое дело, что этот аспект содержания образования оказался менее всего разработан. Практически не обоснована его процессуально-методическая характеристика (технологии).В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме личностно-смыслового переживания, не имеет.

Личностная сторона любой деятельности — это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Проходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Стимулом к такого рода деятельности может быть лишь общение субъектов, причем взаимореферентных, взаимозначимых друг для друга.

Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы присвоения этого опыта: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смысло-творчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и соответственно развивает мощные структуры интеллекта. Нет, однако, нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в каком они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учебным процессом.

Хотя представление о механизмах личностного развития играет важную роль при построении личностно развивающих компонентов содержания образования, оно не единственный ориентир при отборе и композиции такого содержания. В соответствии с пониманием предмета дидактики другим, не менее значимым регулятивом построения содержания является представление о цели образования. Принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание феномена цели. Традиционно она представлялась как некоторая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму «стандартов» о6разованности и поведения. Такое понимание цели, какой бы возвышенной она ни была по содержанию, противоречит личностной парадигме образования, поскольку личность по своей сути не терпит изначальной заданности. Самые совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл. Цели деятельности, в том числе и образовательной, вторичны по отношению к мотивации, а значит, и не могут определяться вне мотивов и намерений самой личности.

Страницы: 2 3 4 5 6 7 8

Другая информация:

Школьный строй средневековья
Мы указали существенный черты средневековых школ, по существу, отрицательного характера. Но было бы исторической несправедливостью видеть в средневековом образовали только их. В нем были семена и хороших вещей, и черты, которыми оно оказало человечеству значительный услуги. При том, при суждении о ...

О состоянии дошкольного образования Мотовилихинского района г. Перми за 2007-2008 годы
Мотовилиха неоднократно меняла свой статут: вначале это был район г. Перми, потом самостоятельный районный центр и поселок городского типа, преобразованный в город Молотов 3 октября 1938 года. Указом Президиума Верховного Совета СССР ЦКВКП (б) город Молотов вошел в состав Перми как Мотовилихинский ...

Характеристика авторской школы К.Д. Ушинского
Ушинский в своей дидактике дает для своего времени на высоком научном уровне разработанную систему построения процесса обучения в школе. В этой системе ведущее место занимает его учение о дидактических принципах. Такими принципами К.Д. Ушинский считает: 1) своевременность 2) постепенность 3) ограни ...

Разделы

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.grandeducator.ru